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sexta-feira, 23 de outubro de 2009

FRONTEIRAS DISCURSIVAS: ESPAÇOS DE SIGNIFICAÇÃO ENTRE LINGUAGEM, A HISTÓRIA E A CULTURA

A bicicleta no espaço público da cidade: um fato de linguagem

Esta resenha tem o intuito de apresentar o resultado de uma pesquisa, realizada por Edna André Soares Melo, da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), esse artigo intitulado: A bicicleta no espaço público da cidade: um fato de linguagem faz parte do livro, Fronteiras Discursivas: espaços de significação entre linguagem, a história e a cultura. São Paulo: Pontes editores, 2007, pp. 39-49.

Edna André Soares Melo (...)

Nessa pesquisa Melo apresenta-nos os efeitos de uma pratica do dia- a- dia da população da região de Mato Grosso, Cáceres. Esse município é mais conhecido pelos seus habitantes por, “cidade das bicicletas”. Tal designação acabou por influenciar na vida daquelas pessoas, ou seja, a partir disso, “Cáceres: a cidade das bicicletas” houve uma desordem, as pessoas (ciclistas) começaram a desobedecer às leis de trânsito.

Segundo a autora, essa nomeação produziu uma nova ordem discursiva, um novo código, que é praticado pelos condutores de bicicletas. Então, ela cita o código de trânsito, o qual deixa muito claro a infração desses ciclistas.

A lei de trânsito possui regras, placas, sinalizações, tudo isso para informar o condutor de como agir junto ao fluxo de veículos, isto é, proibições, obrigações ou restrições no uso das vias; e a sua transgressão constitui infração. No entanto, o que foi observado é que as placas de regulamentação destinadas aos condutores de bicicletas são apenas duas e indicam:

1 – “Circulação exclusiva de bicicletas”

2 – “Proibido trânsito de bicicletas”

Apesar de a lei fazer restrições ao uso de bicicletas, como foi apresentado o artigo 58, da lei 9.503/97, os ciclistas da cidade de Cáceres, circulam concomitantemente com outros veículos, embora tal fato faça parte da tradição da região, produz conflitos entre os condutores, pois não existe respeito à lei, conforme a autora em estudo, “a tradição sobrepõe à lei.

Como já foi mencionado, o objetivo desse estudo é verificar se os ciclistas de Cáceres estão cumprindo as regras da legislação em vigor, e o que foi observado é que a maioria desses “bicicleteiros” como autodenomina, não observam as regras para os condutores de vias urbanas, eles circulam livremente sem atentar para placas de restrições, informações. Esses “bicicleteiros” dizem que as regras são para os condutores de motos, carros ônibus, etc. e não valem para eles, porém, esse acontecimento gera conflitos entre os condutores de veículos.

Além de não respeitar o código de trânsito, o ciclista diz que os motoristas devem parar para eles passarem, que eles não respeitam os ciclistas, em contrapartida, os motoristas respondem que os ciclistas não respeitam as leis de trânsito e vivem andando na contramão.

Então, Melo faz alguns questionamentos sobre a materialidade linguística: Que memória aciona o dizer “Cáceres: a cidade das bicicletas”? Que efeitos de sentido e de sujeito produzem este enunciado? Quais as paráfrases que sustentam esse dizer?

Ela produz este estudo com base na análise do discurso da linha francesa como teoria e método, segundo a autora, quando se fala: “Cáceres: cidade das bicicletas”, esse enunciado possui força, poder, pois é a cidade das bicicletas, não pertence aos carros, motos ou qualquer outro veículo de transporte. Dessa maneira, os condutores de bicicletas sentem-se no poder, soberano aos demais; as bicicletas têm preferência no trânsito.

O interessante é que o condutor de bicicleta é apagado do enunciado, como declara Melo; logo não responde juridicamente pela desobediência, portanto, o sujeito - de -direito é personificado pela bicicleta. Desse modo, que bate em uma bicicleta sempre está errado, independente do fato, é o que a autora anuncia a partir dessa paráfrase: “Cáceres: cidade das bicicletas”.

Assim, esse enunciado traz uma subversão à ordem discursiva, uma transgressão ao artigo 58 da lei de trânsito, quer dizer, a circulação de bicicletas juntamente com os condutores de veículos, carros, motos, etc. não está previsto no código de trânsito, entretanto, existe um desrespeito à lei, uma vez que, as bicicletas circulam livremente, e nenhum ciclista é atuado por esta infração.

Portanto, essa designação gera uma tensão entre direitos e deveres dos condutores de veículos, numa cidade qualificada pela grande quantidade de bicicletas, isso traz uma relação de poder, deve-se dar preferência às bicicletas, essa imposição acontece, visto que, na cidade existem muitas bicicletas, elas estão em todos os lugares, logo, estão no poder.

Em conformidade com a figura 3, fonte: Ferreira (2004) citado pela autora de estudo, observa-se os ciclistas andando na contramão, então foi perguntado sobre esse fato, os quais responderam que para as bicicletas isso não existe, que sempre foi assim, que todos andam assim. Nesse sentido, os ciclistas sequer têm conhecimento do código de trânsito ou se têm não o respeitam, ignorando sua existência.

Consoante com Orlandi, (2004, p.63) citada por Melo, as falas desorganizadas significam lugares onde sentidos faltam, pois o discurso da cidade, seriam constituídos de falhas, esse espaço da falha da “incompreensão”, é dado pela transgressão do ciclista por estar fora da norma.

Do ponto de vista linguístico, podemos notar que na nomeação “Cáceres: cidade das bicicletas”, para Melo, que realizou seus estudos baseados nos trabalhos de Bernard Bosresdon (1999), a preposição “de” indica uma motivação referencial, há uma qualificação da cidade que se estende ao sujeito ciclista da cidade, logo, cidade dos ciclistas.

Nota-se que essa designação traz poderes aos ciclistas, que os autoriza a desobedecer às leis de trânsito, dado que, por meio essa expressão produz sentidos e sujeitos com direitos e deveres específicos.

Portanto, essa nomeação da cidade por aquilo que ela possui, isto é, uma quantidade enorme de bicicletas, estabelece uma relação de poder, os ciclistas pensam que possuem o direito de violar as leis de trânsito, que os outros condutores devem dar preferência para eles, afinal, a cidade é dos ciclistas. A propósito, é importante notar o poder do discurso, o poder de trazer alguns conflitos entre condutores no seu cotidiano.

Melo finaliza seu trabalho, afirmando que “a memória discursiva de um dizer que o ‘autoriza’ a transgredir as leis de trânsito, por meio de práticas cotidianas aqui denominadas de juridismo.”



A metodologia utilizada pela autora:

Edna André Soares Melo baseou-se em pesquisa bibliográfica, etnográfica e iconográfica.

Dentre os autores consultados por Melo, encontra-se:

BOSREDON, Bernard. Uma balada em toponímia: da rua Descartes à rua de Rennes. Línguas e instrumentos lingüísticos, n°3. Campinas: Pontes, pp. 7-20, jan./jul. 1999.

De PAULO, Antonio. Código de trânsito: Lei 9.503/97. 6º ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FERREIRA, Evaldo. Planejamento de transporte cicloviário: o caso de Cáceres-MT. 2005. Dissertação (Mestrado em Engenharia de transportes) – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Fournier, Jean-Marié. Os nomes de ruas: uma forma de discurso estritamente urbana. In: Orlandi, E.P. (org.) Cidade atravessada: os sentidos públicos no espaço urbano. Campinas: Pontes, 2001. Pp. 111-121,

GUIMARÃES, Eduardo. Semântica do acontecimento. Campinas: Pontes, 2002.

LAGAZZI, Suzi. O desafio de dizer não. Campinas: Pontes. 1998.

ORLANDI, Eni P. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 3°ed. Campinas: Unicamp. 1995.

____. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes. 1999.

____. Cidade atravessada: os sentidos públicos no espaço urbano. Campinas: Pontes, 2001.

____. Cidade dos sentidos. Campinas, SP: Pontes, 2004.



Referência Iconográfica

FERREIRA, Evaldo, 2004. Figuras 1,2 e 3. (Material iconográfico da Dissertação de Tese defendida na Universidade do Rio de Janeiro. Tema: Planejamento de transporte Cicloviário – O caso de Cáceres-MT em 2005.

Para a realização dessa resenha utilizamos:

O artigo de Edna André Soares de Melo, intitulado: A bicicleta no espaço público da cidade: um fato de linguagem faz parte do livro, Fronteiras Discursivas: espaços de significação entre linguagem, a história e a cultura. São Paulo: Pontes editores, 2007, pp. 39-49.

Áreas de interesse: estudantes e professores da área de educação, comunicação, linguística, letras.

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A SOCIALIZAÇÃO E INTERAÇÃO DO ÍNDIO XAVANTE NA ESCOLA

RESUMO

O presente artigo objetiva apresentar algumas reflexões a respeito da socialização e interação do índio xavante em escolas públicas do Médio Araguaia, ou melhor, nas cidades de Barra do Garças, Pontal do Araguaia, em Mato Grosso, e Aragarças, em Goiás. Trata-se de uma pesquisa sociolingüística interacional, que procura retratar os problemas do cotidiano de alunos índios inseridos em contexto escolar de estudantes não índios, em uma cultura distinta da sua. Assim, o intuito desse estudo é observar como alunos indígenas, Xavante, socializam e interagem com professores e alunos não índios em sala de aula, fora de sua realidade. Para esta investigação temos como embasamento teórico o artigo intitulado Fricções lingüísticas nas interações escolares: o caso dos alunos xavante no médio Araguaia, da Professora Doutora Marly Augusta Lopes de Magalhães e Márcia Elizabeth Bortone.

INTRODUÇÃO

A história do Brasil deixa claro as contradições de nossa sociedade, dita civilizada, em relação ao índio brasileiro. Nesse estudo iremos focar a questão da língua, que certamente é mais uma imposição da cultura dominante sobre a cultura do dominado, pois sabemos que atualmente a identidade sociocultural é, na maioria das vezes, estabelecida pela linguagem.

Para compreender essa situação de dominação da língua indígena é necessário fazer um recorte do período colonial. Nessa época, é evidente, que a atribuição de um caráter de inferioridade às línguas nativas tenha estado presente em quase todas as referências a respeito das mesmas. Essas línguas nativas faladas, no dizer do colonizador, por um povo de padrão cultural inferior, possuíam, além do mais, um vocabulário inadequado e insuficiente. O indígena deveria dirigir-se às autoridades da Colônia em língua portuguesa, assim como esta deveria ser a língua utilizada para formular qualquer pedido formal, exemplo, uma petição.

Nossa realidade mudou, Hoje, os índios saem de sua aldeia, cultura, para conviver com a nossa realidade, nossa cultura, e, nós professores ou futuros professores, necessitamos saber como agir, lidar, conhecer a cultura desses alunos, para não cometer os erros do passado, novamente colocar nossa maneira de enxergar o mundo como se fosse a única, correta, sendo etnocêntrico, ou seja, onde o nosso grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, modelos, definições do que é a existência.

Infelizmente, essa realidade não mudou muito, do período colonial para a atualidade, pois ainda nos deparamos com divergências, preconceitos, conflito interacional, em escolas públicas de nossa região, Médio Araguaia. É o que consta a pesquisa sociolnguística interacional realizada pela Professora Doutora Marly Augusta Lopes de Magalhães, em seu artigo intitulado: “Fricções linguísticas nas interações escolares: o caso dos alunos xavante no Médio Araguaia”. E levando em consideração essa pesquisa, aproveitamos a oportunidade para fazermos nosso próprio estudo de campo, pois o intuito é sentir essa realidade de perto, porque temos muita curiosidade para entender o que esses alunos indígenas pensam do nosso ensino de língua portuguesa. Na verdade, eles têm pouco a dizer, os que escreveram mais são os alunos universitários, os de ensino médio são objetivos em suas respostas.

Um fato interessante da pesquisa da professora Marly, é que foi realizada em sala de aula, e dessa forma, reflete muito mais a realidade desses alunos do que a pesquisa realizada pelo nosso grupo, já que esta foi realizada por meio de questionário.

Segundo, Magalhães:

Os membros do grupo de alunos xavante caracterizam-se por uma forma de comportamento lingüístico bem diferente daquela típica do contexto escolar. Essa forma lingüística, muitas vezes, pode estar representada pelo silêncio, por temor e preconceito de que sua fala possa causar em seu receptor determinadas reações comunicativas. (MAGALHÃES, 2008, p. 139)

Assim, a escola onde deveria se um lugar de discussão, interação, conhecer a cultura do outro e respeitá-la, acaba por ser um ambiente de silêncio, uma vez que a fala do índio pode provocar risos, piadas, preconceito. E os alunos índios têm medo de falar, expressar mal, por não dominar a língua portuguesa.

Para Orlandi, citada por Magalhães, o silêncio do aluno índio pode significar uma coisa e outra: “o silêncio imposto pelo opressor é exclusão, é forma de dominação, enquanto que o silêncio proposto pelo oprimido pode ser uma forma de resistência” (1995, p. 263).

Infelizmente, mesmo em pleno século XXI, encontramos formas de preconceito, como: anedotas ou brincadeiras parodiano o modo de falar do indígena, assim como expressão popular, “ser índio ou “comportar-se como índio” indicam violência, falta de polidez, não respeito à cultura do outro. Da mesma forma, uma multidão que age irracionalmente é um “bando de índios. Uma habitação muito pobre e sem condições adequadas de conforto pode ser “uma tapera”. Além disso, temos o livro didático, que geralmente faz algum comentário inoportuno aos costumes e valores dos povos indígenas.


UM BINÔMIO DIGLÓSSICO

Nosso estudo foca a língua xavante, conforme Aryons Dall’igua considera a língua xavante como língua. Para ele, isso é possível devido ao seu vigor e prestígio histórico – cultural, que percebemos não só pelo número de falantes mas também pelo interesses de estudiosos em estudá-la.

Segundo Magalhães, há conflito linguítico entre os alunos xavantes, o qual a autora denomina de tensão diglóssica, isso quer dizer que existe uma divergência na relação de aprendizagem da língua portuguesa. Por que isso acontece?

É o que vamos discutir agora. Os aprendizes índios, mais precisamente xavantes, aprendem primeiramente a língua xavante, em sua aldeia, inserido em sua cultura, e essa língua materna é um legado que qualifica todos os membros de seu grupo e as experiências vividas por eles, trata-se de uma língua ainda em construção. Então, após seus primeiros estudos da língua materna, a qual estende-se unicamente pelos oito anos do ensino fundamental, esses alunos vêm aprender a língua portuguesa, em escolas de alunos não-índios, consequentemente, surgem conflitos interacionais, isto é, essa relação de alunos índios com professores e alunos não- índios nas escolas públicas do Médio Araguaia.

Portanto, a língua xavante é usada na aldeia, no cotidiano, em conversas informais, com seu grupo. É obtida com seu povo, em sua cultural, na família, e usada, preferencialmente na modalidade oral. Trata-se de uma língua não totalmente desenvolvida, ainda não totalmente escrita, está ainda na etapa de gramatização. Ao passo, que o português é nossa língua oficial, aliás, a única, com sua gramática totalmente desenvolvida, língua empregada em todos os contextos sociais, seja informal, seja forma, com uma literatura reconhecida no mundo. Essa língua é adquirida na família e na escola.

A constituição brasileira é taxativa em relação à língua portuguesa, assim ela decreta em seus artigos:

Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.

DA EDUCAÇÃO

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processo próprios de aprendizagem. (CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA, 2004, pp. 19- 135)

Nesse sentido, o artigo 13 da constituição é taxativo ao reconhecer a língua portuguesa como a língua oficial do Brasil, implicando, portanto, o único instrumento de comunicação administrativo aceitável. Já no segundo parágrafo, preceitua o ensino fundamental em língua portuguesa e ressalva que as comunidades indígenas terão também assegurado o ensino em línguas nativas e segundo métodos próprios de aprendizagem. Na verdade, o ensino fundamental ministrado em língua materna não exclui para os indígenas a obrigatoriedade do ensino em língua portuguesa.

Magalhães afirma, que “esse conflito lingüístico se fixa sempre em uma tensão diglóssica”, ou melhor, discordância entre a língua materna, xavante, e a língua portuguesa, oficial, além disso, a autora menciona: “que se realiza também sobre outras oposições: conhecer/ não conhecer, entender/ não entender, segurança/ insegurança lingüística, etc”. (Magalhães, 2008, p. 140).

Sem dúvida, essa relação conflituosa, da falta de dominação da língua oficial, irá repercutir na escola, e, é uma das causas do fracasso escolar entre alunos indígenas xavante em escolas públicas do Médio Araguaia, pelo menos nas escolas pesquisadas. É o que diz Magalhães:

A falta de domínio da língua portuguesa pode ser considerada como uma das causas determinantes do fracasso escolar dos alunos indígenas matriculados em escolas públicas do Médio Araguaia, fonte de ruptura da relação professor- aluno, a questão da diglossia condiciona uma boa parte do processo comunicativo da escola, e é exatamente nesse espaço que se estabelece o conflito. (MAGALHÃES, 2008, p. 140)

Além disso, ainda temos o fato desse ensino ser realizado totalmente distanciado da realidade linguística desses aprendizes. Na pesquisa realizada tanto por Magalhães, a qual é nosso referencial teórico, como na própria pesquisa de campo realizada pelo grupo, foi afirmado pelos entrevistados que existe um distanciamento entre sua realidade linguística e a realidade linguística da comunidade envolvente. “Sua língua materna é um legado que identifica todos os membros do grupo, representando as experiências seculares de sua etnia”. (Magalhães, 2008, p. 140)

Diante de tantos percalços, como é a relação de ensino do professor?

Conforme a pesquisa de Magalhães, 2008, o conjunto que organiza os conteúdos que serão ministrados pela escola e mesmos os professores desconhecem a cultura indígena, pois estes estão inseridos em uma cultura urbana, e nossa sociedade acaba por menosprezar a cultura do índio e coloca a nossa como a certa, valorizada, glorificada, ou seja, cultuamos o etnocentrismo, e para os índios só resta acatar a nossa imposição, a dominância da sociedade, dita letrada e civilizada.

A esse respeito declara Magalhães:

O que se percebe é que o professor apresenta um ideal de língua e uma pedagogia estranhos ao aluno indígena, fazendo com que esse aprendiz se veja obrigado a calar-se ou a sair da escola, para não ser estigmatizado por seus colegas não-índios. Essa estigmatização revela, na verdade, um ato de opressão e dominação, que agrava, ainda mais, a condição de subordinação da língua xavante. (MAGALHÃES, 2008, p. 141)

Logo, percebemos nesse estudo, que existe o desconhecimento por parte dos professores da cultura indígena, algo que deve ser sancionado, pois, por falta de conhecimento dos costumes do outro, acabamos por cometer atitudes preconceituosas, como podemos notar nas entrevistas, alunos que de alguma maneira passou por situações desagradáveis de preconceito na escola. Magalhães fala a respeito dessas atitudes etnocêntricas:

[...] pensamos que os professore precisam perceber as diferenças culturais como maneiras distintas e diversas de atribuir significado às práticas cotidianas Infelizmente, tem-se registrado uma tendência histórica na escola pública de ignorar a diversidade cultural dos alunos e incorporar uma atitude homogeneizante na configuração das representações que se consideram naturais, muitas vezes, próprias de um determinado povo [...] (MAGALHÃES, 2008, pp. 146-147)



É certo, que muitos professores não tiveram o privilegio que temos, de estudar em um programa de pó-graduação conceitos relativos à cultura dos índios, porém, é importante que diante de um aluno indígena, em sua sala de aula, esse professor procure pesquisar, ler sobre a cultura do outro, é uma forma de relativização. Então, fica a sugestão para os professores reverem suas próprias práticas de ensino, autoavaliar seus discursos em sala de aula, e, acima de tudo, ter uma relação construtiva com seus alunos, enfim, desenvolver uma pedagogia que leve em consideração as diferenças de seus educando, isso é ser educador.


A PRODUÇÃO TEXTUAL

Partindo do pressuposto de conhecer e entender a realidade sócio-histórica do grupo indígena, a produção textual foi uma maneira de descobrir o aprendizado e a relação do aluno indígena com a língua portuguesa. Assim, foram recolhidos dados, de alunos xavante, procurando observar e compreender os fenômenos linguísticos no que se referem aos significados do processo de construção social, os quais foram encontrado várias situações de conflito em relação à coesão, coerência, fonemas e grafemas.

Por exemplo, as vogais têm significados diferentes na língua xavante. Por funcionarem como fonema e morfema na língua Portuguesa e formadoras de sintagmas. Mas o que dificulta o aluno índio não ter domínio no idioma Português está relacionado à diferença entre os sistemas fonológicos e as representações por meio da escrita.

Assim, o sistema fonológico português possui 33 fonemas, representados por um alfabeto de 23 letras, que foi acrescentado mais três letras k, y e w. Enquanto, que o sistema fonológico xavante possui 20 fonemas, 17 grafemas, acrescidos da apóstrofe. Pois em ambas as línguas os contrastes presentes na expressão oral e escrita podem provocar distorções na pronúncia e na escrita em português.

Observando texto produzido por um aluno indígena:

[...] essa terra antes pouco ocupados e cobertas de vegetação, começam e sem povoadas, a receber asfalto canalização de água casas e edifícios que substituem a antiga paisagem. (MAGALHÃES, BORTONE, 2008, p. 149)

Podemos perceber, nesse fragmento, a troca que o aluno faz da letra pela que ele utiliza. No entanto, não se trata de um erro ortográfico e sim de falta de domínio incompleto do sistema flexional do verbo em português. Mas, para que seja superado está dificuldade o aprendiz indígena necessita de turmas especiais e metodologia adequada para apreender a segunda língua.

Analisando as entrevistas feitas com alunos indígenas, temos as seguintes questões:

Na produção de texto, você tem dificuldade de representar a língua portuguesa graficamente? Comente a respeito disso.

I-1 Eu entendo. Mas ainda tenho dificuldade sim. As vezes fico nervoso para apresentar o trabalho. Falar em frente do professor e explicar o trabalho. Pra mim não é fácil.

I-2 Sim mas não muito, eu acredito que eu vou aprender.

Nota-se que a dificuldade maior está na concordância. Pois esses dois alunos indígenas entrevistados são universitários e tem interesse em aprender a nossa língua oficial.

No ato da escrita, geralmente tem o hábito de trocar as palavras, qual o equívoco mais frequente?

I-1 Alguns o índio que entende bem a palavra eles troca e ensinam frequentemente que sabe entende e explicar, mas geralmente. Esse eu, não entendo e tenho dificuldade para explicar. Alguns são palavras difícil posso trocar, mas as vezes entra a palavras, para procurar no dicionário.

I-2 Sim, quando eu encontro uma frase que eu não significado procuro uma rase que faz sentido.

Percebemos que os alunos indígenas vêm, sentem, enxergam que não dominam o português, não só na escrita, mas também na oralidade. No caso do aluno dois ele oculta uma letra “rase” em vez de “frase”, mas no início da fala dele ele escreve certo, então, vemos que pode ser muitas vezes uma falta de atenção dele por ter dificuldade de escrever em português.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da história do período colonial, sempre existiu formas de discriminação em relação aos povos indígenas. Em primeiro lugar, não eram considerados como civilização, em segundo lugar, sua língua era inferior, pois eram considerados inferiores, etc.

Entretanto, essa realidade mudou, mas não muito, atualmente, os índios estão vindo para as cidades, vêm conhecer os nossos costumes, crenças, hábitos, língua, enfim, nossa cultura. E será que estamos preparados para essa realidade, enquanto professores?

Esse é um dos questionamentos que fizemos ao longo desse estudo, e chegamos à conclusão, segundo o nosso referencial teórico: Fricções linguísticas nas interações escolares: o caso dos alunos xavante no médio Araguaia, realizado pelas professoras, Marly Augusta Lopes de Magalhães e Márcia Elizabeth Bortone, que não. Infelizmente, os professores não possuem conhecimento suficiente para lidar com os alunos índios.

Na pesquisa sociolingüística interacional, foram entrevistadas algumas professoras, e elas mesmas declararam o despreparado para trabalhar com alunos índios. Uma delas, na entrevista nº 12, informante P, na página 145, vê o índio como algo exótico, totalmente distanciado de sua realidade urbana.

Assim, o distanciamento da realidade linguística do indígena xavante com a realidade linguística da comunidade envolvente, influência no domínio do meio comunicativo e na interação para a aprendizagem do índio no novo ambiente escolar, que torna-se um obstáculo para o conhecimento.

Dessa maneira, os fatores determinantes das diferenças de aprendizagem entre o grupo índio e o não índio estão na falta de conhecimento de suas especificidades culturais pelos professores e pela falta de um currículo bilíngüe nas comunidades indígenas, e não na capacidade cognitiva do aluno xavante.

Portanto, os professores necessitam fazer uma autoavaliação, reflexão de sua metodologia, ensinoaprendizagem, de sua condição de comunicador, seu discurso empregado em sala de aula, para não cometerem equívocos com esses alunos, e, sobretudo, respeitar a cultura e a língua deles. Em uma situação de silêncio em sala de aula, procurar ouvi-los, pois esses alunos têm muito a nos ensinar, enfim, temos que respeitar as diferenças sócio-culturais, para não cometer atitudes etnocêntricas, ao contrário, devemos empregar a relativização, ou seja, respeitar a cultura do outro, isso é ser educador.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COX, Pagliarini Inês Maria. Que português é esse? Vozes em conflito. São Carlos & João Editores/ Cuiabá EdUFMT, 2008, pp. 137-151.




O EDUCADOR NA CONTEMPORANEIDADE: DIVERSIDADE E DESAFIOS

Ser educador é uma profissão de muita responsabilidade, principalmente na sociedade que estamos inseridos, isto é, uma sociedade em que a maioria é dominada, excluída, de profundas injustiças, com vários problemas, como: família desestruturada, drogas, violências, corrupções, falta de motivação dos alunos, entre tantos outros obstáculos.

Vivemos em uma sociedade complexa, que passou e passa por inúmeras transformações, e todas essas mudanças refletem na escola. Hoje mais do que nunca a escola possui uma grande responsabilidade perante seus educandos.

O educador não tem mais a função de transferir conteúdo, mas de ajudar o educando a transformar essa informação em conhecimento, ou seja, fazer com que os esclarecimentos repassados ao aluno transformem-se em conhecimento, e que o aluno consiga empregar esse conhecimento teórico na sua vida, usá-lo na prática, no seu dia-a-dia. Além disso, o educador também passa valores, anseios, educação, enfim, assumir um papel que antes era da família.

Entretanto, o educador tem que ter o cuidado para não impor a sua visão de mundo, perspectivas, sua ideologia.

Segundo Speller, M.A.R. O eu é uma construção imaginária e o que a educação tem a ver com isso? Diz que “Campos transferenciais se estabelece entre o professor e seus alunos, e é essencial que o professor conheça este conceito, para entender as implicações de seu lugar [...] Processos transferenciais inconscientes estão em jogo no processo de aprendizagem”.

Isso faz com que o educador tenha a cautela de conhecer o funcionamento da mente dos alunos, pois cada aluno não é apenas um número na sala de aula, mas um ser humano complexo, com necessidades peculiares.

Entender esse processo é fundamental para a educação, não podemos generalizar a relação com os alunos, cada um é um ser único, com seus desejos, valores, crenças, costumes, etc.. Dessa forma, os educadores devem conscientizar que devem levar tudo isso em conta no processo de ensinoaprendizagem.

Para Raposo, Passadores de Cultura, “Nessas escolas, e decorrente de efeitos da globalização e, sobretudo, das migrações contemporâneas, cada vez mais se multiplicam não apenas as diferenças de classe ou de origem sócio – cultural, mas também étnicas”

A escola de hoje diversificou bastante, existem muitas diferenças em sala de aula, e o educador tem que saber lidar com isso de melhor forma possível, compreendendo, ouvindo, convivendo com as diferenças, aprender a aceitar a visão de mundo que eles trazem consigo para a escola.

Infelizmente, ainda em pleno século XXI, existem professores que não aceitam a leitura de mundo que seus alunos trazem para sala de aula, como se apenas a escola soubesse o que é certo. Podemos pensar aqui, naquela frase bem conhecida de Paulo Freire “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela”. (Freire, 2003).

De acordo com Raposo, no mesmo artigo, discute sobre quatros tipos de professores:

“O professor que se ‘formatou’ no quadro da educação formal ocidental é, efectivamente, a do professor-guardião do conhecimento. Adjudique - se ainda uma eventual pitada de professor – transmissor de cultura (e este entendida na sua dupla vertente de modo civilizatório e de conjunto de saberes, obras e de ideias partilhadas por um grupo social. E nos casos mais, arrisquemos a pateada, reformista, aplique-se ainda a fórmula do professor – tutor enquanto responsável pela socialização e treinamento dos neófitos. [...] Ainda temos o “Super – professor pronto a servir. Um sujeito que o filósofo Nietzsche ou o teatrólogo Meyerold certamente saberiam reconhecer nas suas semelhanças como o Super – homem ou como a Super – Marioneta, respectivamente”.

Como já mencionamos, a escola como uma das muitas instituições encarregadas de transmitir educação, saberes e valores, viveu sucessivas modificações a partir das influências das sociedades onde está instalada.

Assim, o educador tem que possuir uma mente aberta para a diferença sócio – cultural existente na sala de aula, não passar um discurso dominante aos seus alunos, ou seja, passar valores ideológicos da classe dominante, preconceitos, colocando a sua forma de pensar sobre a realidade como exata, com essa atitude, estaria sendo uma pessoa etnocêntrica.

Conforme Rocha, 1984. O que é etnocentrismo.

Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como o centro de tudo, e todos os outros são pensados e sentidos por meio dos nossos valores, nosso modelos, nossas definições do que é existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença. (O que é etnocentrismo, 1984, p.).

Ainda nesse livro Rocha expõe “uma das ideias mais importantes é a da relativização. [...] Quando compreendemos o outro nos seus próprios valores e não nos nossos estamos relativizando”. (O que é etnocentrismo, 1984, p. 20)

O educador tem uma grande influência sobre seus alunos, com isso ele deve ter o cuidado de deixar seus alunos manifestarem sua verdadeira visão de mundo.

Um dos mais importantes antropólogos de todos os tempos Franz Boas, citado por Castro diz: “Cada ser humano vê o mundo sob a perspectiva da cultura em que cresceu”. O relativismo na educação serve para ajudar o educador a trabalhar com as difíceis questões colocadas para a humanidade pela diversidade cultural.

É necessário que o educador tenha a tolerância e o respeito ao desejo singular, porque todos os povos têm cultural, tudo é cultura, seja dança, música, como entendo e expresso o meu mundo, minhas relações com o mundo, seja na prática da docência, pois o educador não pode abusar do poder, do lugar que ocupa, ou melhor, modelar os alunos segundo suas próprias convicções e preconceitos. Mas dando espaço para a pluralidade, afinal, todos têm diferenças.

O educador tem que deixar que os seus alunos falem de si, dê ideias, opiniões. O que é necessário é centrar um pouco no aluno, preocupando primeiramente, com a realização do ser do estudante, propondo auxiliar o indivíduo a se tornar pessoa, cidadão consciente, cidadão é aquele que possui voz, e não preocupar-se apenas com o conteúdo curricular repleto de disciplinas.

Por outro lado, temos ainda o problema da falta de interesse, ausência de motivação nos alunos. Aqui mora outra dificuldade para os educadores. Como trabalhar para mudar esse quadro negativo?

Segundo Speller, no artigo citado anteriormente, “[...] o desejo de aprender tem que ser ‘fisgado’ por alguma ‘isca’. Nesse sentido, o educador é também um bom pescador, aquele que, de alguma maneira, desperta e alimenta a curiosidade da criança, conseguindo despertar – lhe o desejo de aprender.”

De conformidade com Strauss, Cultural Antropologia, 1970. “[...] Quesalid não se tornou um grande feiticeiro porque curava seus doentes, ele curava seus doentes porque se tinha tornado um grande feiticeiro. Somos, pois, diretamente conduzidos a outra extremidade do sistema, isto é, ao seu pólo coletivo”.

Partindo para a educação, não tornamos educadores porque conhecemos o conteúdo, mas porque queremos colaborar com a formação de indivíduos, desejamos fazer algo para melhorar a nossa sociedade, nossa realidade. Entretanto, a educação enfrenta vários obstáculos, acreditamos na educação. Portanto, os educadores devem estar conscientes que possuem a responsabilidade de fazer sua parte. Acreditamos, se todos fizerem sua parte, a educação terá resultados positivos.

Assim, Como afirma Marilena Chauí, “Ser educador é no mínimo uma obrigação política. Não podemos aceitar uma população de excluídos da educação e cultura. Nossa profissão só tem sentido se despertar a consciência social por meio do conhecimento e promover o exercício da razão como forma de libertação”.

Para Marilena Chauí, o educador só conseguirá desenvolver o seu papel quando despertar a consciência crítica de seu aluno e trazê-lo para a realidade, de forma que ele consiga enxergar o mundo com seus próprios pensamentos e não mais pelo olhar do outro. Essa é uma tarefa árdua, pois estamos presenciando uma realidade onde a tecnologia, o capitalismo, determina o que devemos pensar, agir. Então, o educador tem um papel muito significativo do desenvolvimento da personalidade do indivíduo, porque no momento que há essa preocupação de formar seres humanos, que pessoas queremos para nossa sociedade, estamos promovendo a libertação.

Podemos pensar nessa relação conforme a autora aborda, como na relação do mito da caverna, do filósofo Platão. Como é esse mito?

O MITO DA CAVERNA

Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro. Entre o muro e o chão da caverna há uma fresta por onde passa um fino feixe de luz exterior, deixando a caverna na obscuridade quase completa. Desde o nascimento, geração após geração, seres humanos encontram-se ali, de costas para a entrada, acorrentados sem poder mover a cabeça nem locomover-se, forçado a olhar apenas a parede do fundo, vivendo sem nunca ter visto o mundo exterior nem a luz do sol, sem jamais ter efetivamente visto uns aos outros nem a si mesmo, mas apenas sombras dos outros e de si mesmos, porque estão no escuro e imobilizados. Abaixo do muro, do lado de dentro da caverna, há um fogo que ilumina vagamente o interior sombrio e faz com que as coisas que se passam do lado de fora sejam projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Do lado de fora, pessoas passam conversando e carregando nos ombros figuras ou imagens de homens, mulheres e animais cujas sombras também são projetadas na parede da caverna, como num teatro de fantoches. Os prisioneiros julgam que as sombras de coisas e pessoas, os sons de suas falas e as imagens que transportam nos ombros são as próprias coisas externas, e que os artefatos projetados são seres vivos que se movem e falam.Os prisioneiros se comunicam, dando nome às coisas que julgam ver (sem vê-las realmente, pois estão na obscuridade) e imaginam que o que escutam, e que não sabem que são sons vindos de fora, são as vozes das próprias sombras e não dos homens cujas imagens estão projetadas na parede; também imaginam que os sons produzidos pelos artefatos que esses homens carregam nos ombros são vozes de seres reais.
Qual é, pois, a situação dessas pessoas aprisionadas? Tomam sombras por realidade, tanto as sombras das coisas e dos homens exteriores como as sombras dos artefatos fabricados por eles. Essa confusão, porém, não tem como causa a natureza dos prisioneiros e sim as condições adversas em que se encontram. Que aconteceria se fossem libertados dessa condição de miséria?
Um dos prisioneiros, inconformado com a condição em que se encontra, decide abandoná-la. Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões. De início, move a cabeça, depois o corpo todo; a seguir, avança na direção do muro e o escala. Enfrentando os obstáculos de um caminho íngreme e difícil, saí da caverna. No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol, com a qual seus olhos não estão acostumados. Enche-se de dor por causa dos movimentos que seu corpo realiza pela primeira vez e pelo ofuscamento de seus olhos sob a luz externa, muito mais forte que o fraco brilho do fogo que havia no interior da caverna. Sente-se dividido entre a incredulidade e o deslumbramento. Incredulidade porque será obrigado a decidir onde se encontra a realidade: no que vê agora ou nas sombras em que sempre viveu. Deslumbramento (literalmente: ferido pela luz) porque seus olhos não conseguem ver com nitidez as coisas iluminadas. Seu primeiro impulso é o de retornar à caverna para livrar-se da dor e do espanto, atraído pela escuridão, que lhe parece mais acolhedora. Além disso, precisa aprender a ver e esse aprendizado é doloroso, fazendo-o desejar a caverna onde tudo lhe é familiar e conhecido.
Sentindo-se sem disposição para regressar à caverna por causa da rudeza do caminho, o prisioneiro permanece no exterior. Aos poucos, habita-se à luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, tem a felicidade de finalmente ver as próprias coisas, descobrindo que estivera prisioneiro a vida toda e que em sua prisão vira apenas sombras. Doravante, desejará ficar longe da caverna para sempre e lutará com todas as suas forças para jamais regressar a ela. No entanto, não pode evitar lastimar a sorte dos outros prisioneiros e , por fim, toma a difícil decisão de regressar ao subterrâneo sombrio para contar aos demais o que viu e convencê-los a se libertarem também.
Que lhe acontece nesse retorno? Os demais prisioneiros zombam dele, não acreditando em suas palavras e, se não conseguem silenciá-lo com suas caçoadas, tentam fazê-lo espancando-o. Se mesmo assim ele teima em afirmar o que viu e os convida a sair da caverna, certamente acabam por matá-lo. Mas, quem sabe, alguns podem ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, também decidir sair da caverna rumo à realidade.
O que é a caverna? O mundo de aparências em que vivemos. Que são as sombras projetadas no fundo? As coisas que percebemos. Que são os grilhos e as correntes? Nossos preconceitos e opiniões, nossa crença de que o que estamos percebendo é a realidade. Quem é o prisioneiro que liberta e sai da caverna? O filósofo. O que é a luz do sol? A luz da verdade. O que é o mundo iluminado pelo sol da verdade? A realidade. Qual o instrumento que liberta o prisioneiro rebelde e com o qual ele deseja libertar os outros prisioneiros? A Filosofia. (Convite à Filosofia, 2003, pp. 11-12)


 



A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Aprendemos o ato de ler, ou melhor, a leitura, desde os nossos primeiros contatos com o mundo, seja enquanto bebês, crianças, adultos, fazendo a leitura do mundo que nos cerca, como diz Paulo Freire, (p. 11, 2003). “[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra [...]”. Dessa forma também, foram nossos antepassados, pois o exercício da leitura é uma prática tão antiga que nas sociedades primitivas já havia uma preocupação com a leitura do mundo, dos mistérios, da natureza, enfim, a leitura de fatos para compreender a vida.

Assim, o homem primitivo foi capaz de narrar sua própria história. Essas narrativas estavam ligadas a questões religiosas ou mágicas, porque nessa necessidade de explicar os acontecimentos que o cercava, o homem primitivo acabava recorrendo a conceitos sagrados ou transcendentais.

Percebemos dessa maneira, que as primeiras narrativas do homem foram criadas e repassadas pela oralidade, de povo para povo. Nesse sentido, a palavra se concretiza como fio condutor para disseminar a história e a cultura, além de representar o pensamento.

Com o tempo, a oralidade funda a carência da escrita, do código impresso, uma vez que no passado era tudo transmitido de boca a boca, agora, recebe outro sentido e se eterniza no registro da escrita; e é na Literatura que a oralidade e a escrita serão divulgadas como forma de criação de novas sensibilidades.

Como afirma (Freire p. 11, 2003). “Primeiro, a ‘leitura’ do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra”. O ato de ler se constitui num instrumento de luta contra a ignorância, a alienação e a dominação. É o caminho que deve ser percorrido para se chegar ao conhecimento e a compreensão. E a partir dessa concepção, podemos dizer que a literatura, principalmente a infantil, é esse caminho, ou seja, exerce um papel fundamental para que esse ato aconteça.

A literatura infantil, por meio de seus contos, fábulas, lendas, etc., que na criança desperta o seu imaginário e aprende a fazer uma leitura simbólica (cheia de significados), e a partir daí, com o desenvolvimento humano, aprende a fazer a leitura do mundo. Desse ponto de vista, enxergamos o texto literário como um campo fértil que produz espaços imaginários repletos de significados que leva o leitor ao exercício gostoso da leitura.

Assim, a literatura infantil possui um papel muito importante na formação do indivíduo, porque em um primeiro momento, essa literatura retrata o simbólico, o qual passa a fazer parte da leitura do mundo, à medida que a criança cresce. Isso é essencial, pois a infância se caracteriza por ser o momento fundamental na construção do ser humano, e a literatura infantil surge como um meio de superação da dependência e da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e autonomia do pensamento.

Segundo Nelly Novaes Coelho, a literatura tem o papel de agir como instrumento de formação e é estimulado pela escola, a autora aborda um assunto muito importante, o papel da escola na formação de leitores, uma questão de suma importância, que merece uma atenção especial, mas adiantamos que nessa relação livro e leitor, o professor deve levar em consideração o interesse do aluno na escolha do livro.

Mas por que esse adjetivo, infantil?

Sua natureza é diferente do que se destina aos adultos?

Estudiosos apontam interrogações quanto a natureza e o objetivo da literatura, incidiram certos pontos que de época para época são reavaliados, por exemplo, literatura é fruto da imaginação, criadora, livre? Logo a resposta dependerá da opção ideológica e extraliterária. Porém, as opções se multiplicam e mudam continuamente, é difícil de definir de forma clara e unívoca do que seja literatura.

Nos dias de hoje, a literatura visa alertar ou transformar a consciência crítica de seu leitor receptor. E a natureza da literatura infantil é a mesma da que se destina aos adultos, a diferença é que o leitor e o receptor é a criança.

Antigamente a literatura infantil era minimizada como criação literária e tratada pela cultura oficial como gênero menor, por apresentar belos livros coloridos, e os primeiros textos infantis era adaptação de textos escritos para adultos.

Com a redescoberta da literatura infantil, no século XX, a psicologia experimental revela a inteligência como o elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, e chama a atenção para diferentes estágios de seu desenvolvimento, sua importância para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto.

A partir dessa recente redescoberta, a literatura infantil foi valorizada na sociedade significativamente, e de amplo alcance na formação de mentes infantis e juvenis, pois o livro infantil entende como mensagem entre um autor, adulto; e um leitor; criança, em que o ato de ler que completa o fenômeno literário, se transforma em um ato de aprendizagem.

Por isso, a literatura esta presente em nós, e no nosso cotidiano, para compreendermos a capacidade humana de criar e se comunicar.













REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS


Freire, Paulo; A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2003.

Aguiar, Vera Teixeira de (Coord.); Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001.

Coelho, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

Cadermatori, Lígia. O que é literatura Infantil. São Paulo: Brasiliense, 2006.


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OS GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE, DE MARCUSCHI

OS GÊNEROS TEXTUAIS

→origem;
→definição de gêneros textuais;
→importância desses gêneros na escola.



Segundo Marcuschi (2002, p.19) “os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social”. Isso quer dizer que os gêneros fazem parte de nossas vidas. Assim, à medida que o homem transforma seu meio, consequentemente interfere nos gêneros textuais.

Como exemplo, faremos uma breve observação histórica dos gêneros: Em um primeiro momento, temos povos de cultura essencialmente oral, nota-se nesse período, um número limitado de gêneros. Em um segundo momento, surge à escrita e com ela multiplica-se os gêneros, referente a esse estilo. Num terceiro momento, após o século XV, os gêneros crescem mais ainda com o surgimento da cultura impressa, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação.

Nessa breve exposição dos gêneros no tempo, notamos que eles estão ligados à transformação da sociedade, e, agora, nos deparamos com uma explosão dos gêneros em nossa cultura. Estamos inseridos na denominada cultura eletrônica, essa nova modalidade atingiu não só a escrita, mas também a oralidade.

É o que diz Marcuschi:

“[...] Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-cultural, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita.” (2002, p.19)

Dessa maneira, os gêneros surgem, devido à necessidade, e, à proporção que aparecem integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Eles caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lingüísticas e estruturais. Exemplo: Um artigo de opinião (função), escrito sob a forma de uma receita culinária (forma), o que vai definir o gênero é a função, pois pelos conhecimentos que possuímos, sabemos que não se trata literalmente de uma receita.

Então, com as inovações tecnológicas, presenciamos o aparecimento de vários gêneros, os quais circulam no nosso dia-a-dia. Como: telefonema, sermão, carta pessoal, carta comercial, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais, conto, tirinha, anúncio, crônica, cruzadas, charge, testamento, telegrama, caça-palavras, etc. Vale destacar Também, nessa lista enorme, os gêneros circulantes na literatura infanto-juvenil, como: conto popular, conto maravilhoso, fábulas, lenda, poesia, histórias em quadrinhos, etc.

A lista é extensa, quase impossível de delimitar sua quantidade, já houve por parte dos estudiosos em definir o número dos gêneros textuais, no entanto, depararam-se com alguns obstáculos, pois os gêneros são dinâmicos, e também surgem da transmutação de outros gêneros. São inúmeros, e, assim como aparecem, podem desaparecer por isso a dificuldade de uma classificação exata. Para Marcuschi,

“Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. (2002, p.23)

Certamente, o estudo desses gêneros só vem a contribuir para o ensino de leitura e redação, e fazer com que tenhamos um maior entendimento da nossa língua materna, isso significa desenvolver competência na compreensão desses gêneros textuais. A esse respeito, menciona Marcuschi:“Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”. (2002, p. 29)

Logo, eles são caracterizados por suas funções específicas e organização mais ou menos típica. São reconhecíveis pelas características funcionais e organizacionais que exibem e pelos contextos onde são utilizados.

Importante ressaltar que os gêneros textuais é o reflexo da sociedade, época, cultura. Foi o que demonstramos quando apresentamos um breve relato dos gêneros textuais na história, então, à proporção que a sociedade transforma-se vemos o surgimento de novos gêneros, ou seja, eles evoluem-se no tempo.



Qual a importância desses gêneros na escola?

Sabemos que todos os textos manifestam-se por meio dos gêneros textuais, então é importantíssimo aplicar isso em sala de aula, no ensino da língua, e, agora, nesta época que vivemos, pós-modernidade, nunca foi tão importante ter o conhecimento de tais gêneros, pois seu domínio é de fundamental importância.

Os PCNs (Parâmetro Curriculares Nacionais) têm como idéia básica a questão da relevância de se trabalhar esses variados gêneros circulantes na escola, não só os gêneros escritos como também os orais, o que significa levar os educandos a conhecer, analisar, produzirem esses diversos textos. Vê-se, portanto, que o estudo, compreensão desses gêneros é uma maneira interessantíssima de se lidar com a língua materna em seus variados usos em nosso dia-a-dia.

Marcuschi faz um alerta: “Os demais gêneros figuram apenas para ‘enfeite’e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática”. Isso significa que o estudo desses textos ainda é pouco trabalhado na escola, segundo o autor, é abordado pelos educadores, porém de forma superficial, a atenção é dada apenas naqueles gêneros mais formais, os demais são totalmente para ‘enfeite’, como ele menciona.

Fato lamentável, pois sabemos quanto os gêneros textuais contribuem para o desenvolvimento da língua, compreensão, da formação do educando, e, sobretudo, numa cooperação das mais importantes para o ensino da leitura e redação, pois somente quando os estudantes dominarem os gêneros mais correntes na vida cotidiana, esses alunos serão capazes de perceber o jogo que frequentemente se faz por meio de manobras discursivas que pressupõem esse domínio. Portanto, o estudo desses variados textos só vem enriquecer as aulas de língua portuguesa.



REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA

Marcuschi, Luiz Antônio. Gêneros Textuais & Ensino. 5º ed. São Paulo: Lucerna, 2002



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